Det har noterats att trafikutbildningen ”i stora delar handlar om att trafiklärare lär ut regler och rätt beteenden i trafiken genom så kallat lärarcentrerad undervisning”, där syftet ofta är ”att förmedla hur man gör rätt enligt regelsystemet” (Forward et al. 2017, s. 35).1 Efter att ha lyssnat på STR-poddens (utgiven av Sveriges Trafikutbildares Riksförbund, STR) avsnitt från den 22 december 20232 om STR:s nya pedagogiska grundsyn3, kan det konstateras att branschorganisationen inte har varit nöjd med nämnda undervisningssätt.
STR har nu alltså infört en ny pedagogisk grundsyn, som enligt webbsidan bygger på ”nyare forskning kring pedagogik” (men enligt foldern4 på s. 2 i stället bygger på ”väl beprövade pedagogiska teorier”). Källhänvisningar ges inte, så jag vet inte vilken eller vilka gamla eller nya pedagogiska inriktningar som avses.
Det är i alla händelser tydligt att man dels vill komma bort från faktatragglande med det enda syftet att klara teoriprovet och få sitt körkort (det som ibland kallas ”ytinlärning”), dels vill närma sig den, så att säga, ”vanliga” skolan i fråga om sättet att uttrycka sig. I poddavsnittet dras också flera paralleller till skolan (lyssna ca 20:00 in i avsnittet).
Inte bara plugga till provet
Det sägs i poddavsnittet (23:50–25:00) att anammandet av den nya grundsynen kan vara ett sätt att göra någonting roligt och nytt i sin trafikundervisning. Ett syfte är att ta sig ur gamla hjulspår, samtidigt som kunderna/eleverna, med det ökat fokus på pedagogik, ska tycka att de får mer för pengarna och bli mer motiverade att genomföra en ordentlig utbildning i trafikskola snarare än att bara plugga till provet.
I poddavsnittet och i foldern om den pedagogiska grundsynen talas det om att skapa ”tänkande” förare (eller mobilister). Man ska inte bara köra som man blir tillsagd (12:10), och man ska utvecklas som förare även efter att man har tagit körkortet. Man ska inte bara hålla avstånd, utan också veta varför man ska hålla avstånd (12:40).
Inom skolan har liknande utgångspunkter uttryckts i styrdokument sedan åtminstone 1960-talet. Se till exempel formuleringar som de nedanstående i den allra första läroplanen för grundskolan från 1962 (Lgr 62)5:
Läraren måste noga se till, att han inte övervärderar minneskunskaperna och fäster för litet avseende vid andra väsentliga insikter och färdigheter. (s. 90)
Undervisningen bör genomgående läggas upp så, att kunskapsredovisningen inte i allt för hög grad kommer att av se detaljkontroll av enstaka memorerade fakta. (s. 215)
Faktaöverföring har i skolan alltså haft en explicit nedtonad ställning sedan gott och väl 60 år tillbaka, kanske särskilt sedan internets genomslag för drygt 25 år sedan. Med internet ansågs faktainhämtning blivit så pass enkel att genomföra, demokratiserad osv., att man ville vidare. Utmaningen var nu snarare sovring, val av källor utifrån syfte, och källkritik. Exempel ur Säljös Lärande i praktiken från 2000 (s. 239–240, min fetstil)6:
Att lyssna när någon annan håller monolog gick an när boken var en bristvara och informationen svårtillgänglig på annat sätt, men den tiden är förbi i mediesamhället. Den formella undervisningen och dess kommunikativa tradition skapades när skolor och universitet hade närmast fullständig kontroll över den information som människor hade tillgång till. Att lära innebar i denna situation att man repeterade och i stor utsträckning memorerade det som läraren sa och det som stod i läroboken. Denna repetitiva inställning till kunskap fascinerar knappast längre […]. Lärande handlar inte längre om att få del av information, utan om att kunna göra erfarenheter i miljöer där fysiska och intellektuella redskap görs tillgängliga på ett för individen rimligt sätt […].
Kanske som ett resultat av politiska vindars riktning, kanske som ett resultat av Pisa-tester, börjar emellertid skoldebatten sedan ett antal år tillbaka gå mot ett ökat fokus på ”fakta” snarare än på reflektion, åtminstone för den grundläggande utbildningen: ”Faktakunskaper ska bli viktigare i grundskolan” sattes till exempel som rubrik på en DN debatt-artikel 2018, skriven av Skolverkets generaldirektör. Denna inriktning fick sedermera genomslag i grundskolans kurs- och läroplaner (Lgr 22), där bland annat ”Fakta och förståelse betonas mer för att visa att goda ämneskunskaper har ett värde i sig”.7
En del befintliga metoder har också kommit att utsättas för kritisk granskning. Bland annat har formativ bedömning med matriser fått utstå viss kritik under senare tid,8 liksom, sedan tidigare, tanken om att elever skulle ha olika lärstilar.9
Trafikutbildningen ser emellertid nästan ut att gå åt motsatt håll.
Ett närmande till skolans uttryckssätt?
Från skolans värld känner vi igen STR:s ord lärande, som sedan 1990-talet tagit över från den tidigare överföringsmetaforen inlärning i skolans läroplaner (i foldern på s. 10 nämns att ”Utbildarens roll i ett aktivt lärande är att vägleda, till skillnad från att mata eleven med information”, vilket indikerar en kritik mot just överföringsmetaforen).
Även uttryck som ”livslångt lärande” på s. 14, ”lärprocesser” och de fyra F:en på s. 10 (fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet) är mycket välbekanta. Det talas i foldern (s. 5) om att elevernas elevernas lärstilar är olika, något som många också känner igen från skolans (tidigare) verksamhet. På s. 6 tas ”målstyrt lärande” upp, vilket påminner oss om formuleringarna i samband med skolans övergång från statlig regelstyrning till mål- och resultatstyrning i samband med 1990-talets kommunalisering och friskolereform, och samma decenniums arbete mot det målrelaterade betygssystem vi har än i dag.10 Ett hjälpmedel för målstyrningen är, enligt s. 6 i den pedagogiska grundsynen, en matris11, något vissa skolor fortfarande använder som verktyg vid bedömning och betygssättning.
Vidare ska aspiranten reflektera över vad den har lärt sig (13:05). Det talas om ”formativ bedömning”, inte utifrån en betygsskala, utan utifrån en utvecklingsskala (1–5). Tanken är att utvecklingsskalan, i likhet med betygsskalan, kan ge information om framsteg och om vad som behöver utvecklas. Tanken är också att eleven inte ska nöja sig med steg 3 och bara klara provet, utan på ett betygsliknande sätt sträva efter yttre motivation i form av att vilja nå högre nivåer: ”eleven vill göra bättre ifrån sig och att ta ansvar för sin utveckling” (s. 13).
Ovannämnda uttryckssätt är alltså välkända i skolans värld. Vad uttryckssätten kan innebära i trafikutbildningen kunde emellertid beskrivas tydligare, liksom vilka problem de ska lösa. Skolans och trafikskolans utbildningar har trots allt ganska olikartade syften. Medan trafikskolan utbildar för körkort, vilket innefattar manövrering, körning i olika trafikmiljöer, personliga förutsättningar, teori och färdighet m.m.,12 anger skollagens 4 § bland annat att skolan, förutom att utveckla kunskaper, livslångt lärande etc., också ”förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingar som det svenska samhället vilar på”. Skolan ska också ”uppväga skillnader i barnens och elevernas förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen” och ”främja barns och elevers allsidiga personliga utveckling till aktiva, kreativa, kompetenta och ansvarskännande individer och medborgare”.
Frågan är hur de rätt radikalt olika undervisningsuppdragen ska använda sig av, synbarligen, likartade pedagogiska teorier och metoder – om det nu faktiskt är likartade teorier och metoder som avses.
Intryck
Mitt personliga intryck är att den pedagogiska grundsynen verkar helt okej, även om formuleringarna i foldern även borde tydliggöra hur denna grundsyns beskrivning av utbildningen skiljer sig från hur trafikutbildningen redan ser ut och har sett ut ett bra tag. Redan i dag ingår till exempel två obligatoriska riskutbildningar (tidigare var halkkörning en egen sådan utbildning), och läroböckerna, till exempel STR:s egen Körkortsboken 34 (2021), talar redan i dag om att ”det [är] viktigt att du strävar efter en djupinlärning. Det innebär att du lär dig förstå sammanhang och orsaker till en regel” (s. 11). Motsvarande formuleringar har funnits med länge: jag finner diskussionen om yt- och djupinlärning även i Körkortsboken 15 från 1997.
Körkortsboken 34 innehåller också avsnitt om mörkerkörning, halkkörning inkl. vattenplaning, och dessutom ett avsnitt om människan: personlighetstyper som är särskilt olycksdrabbade, hur vi lär oss trafiken, stress, grupptryck, syn, reaktionsförmåga, trötthet, droger, läkemedel. Sedan ett avsnitt om miljö. Alltså långt mycket mer än att bara manövrera fordonet och mekaniskt traggla trafikregler.
Utöver vad som ges i trafiklitteratur, anges i föreskrifterna om kursplan för behörighet B från 2011 att trafikskoleeleven ska ”utveckla sin förmåga att reflektera över händelser under utbildningen och därigenom öka sin förmåga att ta till sig intryck och erfarenheter som kan bidra till en ökad värdering av säker körning” (s. 2). Detta vid sidan av saker som att ”eleven ska anpassa sin körning, till exempel hastighet och placering, utifrån de omständigheter som råder” (s. 3), något som knappast skulle fungera om eleven bara klarade av att manövrera bilen och mekaniskt kunde rabbla trafikförordningen. Vidare: utbildningen ska ”ge kunskap om och förståelse för varför trafikregler finns och hur de ska följas” (s. 3), och den ska också ge körkortsaspiranten kunskap i att bedöma ”varför en resa ska genomföras” (s. 4). Aspiranten ska också kunna värdera sin förmåga ”att motstå till exempel impulsiva handlingar, sökande efter äventyr, spänning, nöje, lek osv.” (s. 5). Mer än manövrering och fakta, alltså.
Förståelse ”snarare än memorering av teoretiska fakta”? En sammanfattning
Ingen kan väl tycka att det är en dålig idé att trafikanter ska ha förståelse för trafikregler och därtill färdighet och förtrogenhet i utförandet. Fördjupning och reflektion gör sannolikt också att reglerna sätter sig bättre, för att använda en sliten metafor.
Gärna förståelse, alltså. Också. Men är det rimligt att få förståelse ”snarare än memorering av teoretiska fakta” (s. 14 i STR:s pedagogiska grundsyn, min emfas)? Är körkortsinnehavare i dag så duktiga på att rabbla och framför allt automatisera detaljerade trafikregler, till exempel för gående och cyklister, i skarpa trafiksituationer, att de kan fokusera på att reflektera kring reglerna? Hinner man i utbildningen reflektera kring, och inte bara banka in, alla nyanser av allt fler, allt mer komplexa, trafikregler? Detta är jag lite tveksam till.
Är det kanske snarare så att utbildningens fokus behöver glida från mer motortrafikspecifika regler och färdigheter (till exempel väjningsregler vid påfart till motorväg, hur man fickparkerarar, hur man krypkör m.m.) till trafikregler som berör oskyddade trafikanter? Dessa är välkänt röriga och därtill inte sällan kompletterade med röriga trafikmiljöer. Det är också hos de oskyddade vi ser att de allvarliga olyckorna tenderar att öka. Kanske behöver de senare reglerna, förutom att faktiskt tas upp i trafikläromedel, tragglas och framför allt rutiniseras i dagens allt mer regeltyngda och trafikslagsheterogena trafikmiljöer? Det finns ju ingen tid att i en trafiksituation leta fram fakta på nätet eller i en lärobok.
Förvisso: Vem skulle inte vilja att minst ett par körlektioner ägnades åt att ge förståelse för saker som varför cyklister får befinna sig i körbanan trots att det finns en cykelbana, men hinner man då med att gå in på faktadetaljer som att det är okej att cykla på körbanan utan särskilt skäl om man är över 15 och högsta tillåtna hastigheten på körbanan är högst 50 km/tim och att det är okej även på en ”80-väg” om det är ”lämpligare med hänsyn till färdmålets läge”, och att det därför inte finns anledning för bilister att gasa och tuta på den cyklist som beter sig enligt nämnda regler? Trenden är att man inte tar så många lektioner utan i stället upprepade gånger chansar som privatist. Ska trafikutbildaren och trafikläromedlet även hinna med reflekterande diskussioner om uttryck som ”betryggande avstånd i sidled”, så får man antagligen prioritera. Det viktigaste borde minimalt vara att bibringa att man måste lämna ”betryggande avstånd i sidled” vid omkörning, något som erfarenhetsmässigt näppeligen kommit att ingå i alla körkortsinnehavares medvetande i dag.
Tidigare nämnda VTI-rapports rekommendation om att körkortsaspiranten ”får sätta in sig själv i olika trafikantroller” (s. 134) är dock ett i mitt tycke mycket intressant förslag för att öka förståelsen i trafiken. I STR:s folder talas det visserligen på s. 11 om att ”påverka attityder och beteenden”, men det ges enbart abstrakt formulerade förslag på hur detta ska ske: ”Med utgångspunkt i verkliga, problematiska scenarion som berör och som målgruppen lätt kan relatera till kan reflektion och dialog kring värderingar, personlig mognad och förmågor ske”. I stället för detta, vad vore lämpligare och mer givande än att ägna minst ett antal körlektioner åt att till exempel gå och cykla med olika sorters cyklar i olika trafikmiljöer? Om man har tid.
Och bedömningen?
Lärares arbetstid upptas till stor del av bedömning av olika slag. Detta är självklart i en verksamhet som ska stimulera till lärande på djupet. Det handlar i dagens skola inte bara om att bedöma flervalsfrågor (dessa gynnar sällan djupinlärning), utan om att bedöma skriftliga inlämningsuppgifter på ett par, tre sidor eller utredande prov, där eleven får fördjupa sig i och reflektera kring bakgrunden till varför sakernas tillstånd är som de är.
I trafikutbildningen då? Tja, som komplemet till teoriprovets flervalsfrågor, skulle ju trafikläraren kunna utforma och bedöma inlämningsuppgifter. Det sammanvägda ”teoriprovsresultatet” består då av ytinlärningsfrågor och ett antal inlämningsuppgifter av reflekterande natur.
Men uppkörningen, då? Den är bra, men den utgör inte bedömningsunderlag till om eleven har reflekterat kring trafikreglernas utformning? Vad hjälper det till exempel att ”veta” att cyklisten som kommer ut på cykelpassagen har väjningsplikt om den inte samtidigt känner till att föraren ut från korsning ska ”lämna tillfälle att passera”? Och detta är inte tillräckligt: eleven måste också känna till vad som sägs o. denna regelparadox av experterna. Reflektera till exempel kring varför det i ett rätts-PM från Åklagarmyndigheten (RättsPM 2020:3) har bedömts på detta vis på s. 16: ”Det kan argumenteras för att bilistens skyldighet att ge cyklisten möjlighet att passera är den primära bestämmelsen om väjningsplikt”. Vad betyder egentligen väjningsplikt? Betyder det samma sak som under 1900-talet? Vad händer om man målar väjningslinje framför den obevakade passagen, utan att reglera cykelöverfart?
Allt detta är basala kunskaper som bilister, det trafikanter med störst våldskapital, tyvärr inte har med sig ut, utan det som i vissa fall har fastnat är ytterst fragmentarisk ytnära information av typ att cyklister inte ”har företräde” vid cykelpassage. Med denna kunskap kan man börja fundera på om vi ska ha trafikregler alls, om bilister ändå konstruerar egna fragmentariska kunskaper.
Sammantaget
På ytan ser det alltså ut som om skolan och trafikutbildningen går åt delvis olika håll, men det gör såklart inte att den nya pedagogiska grundsynen inte är värd att pröva.
Det jag dock hade velat se är dessa saker, där den första delvis går på tvärs mot den pedagogiska grundsynen och där den andra saknas:
- Mer fokus på (drillning av) trafikregler som avser förhållandet till oskyddade trafikanter och då på detaljnivå. Exempel för att undvika hotfullt bilistbeteende vid övergångsställen och cykelpassager m.m. som bilister ibland tror cyklister gör fel vid, förmodligen ett resultat av bristfällig detaljkännedom: Var får gående och cyklister korsa en väg? Vilka olika placeringar av cykelpassager finns det, och hur påverkar placeringen trafikreglerna? Vad kan hajtänder före cykelpassage medföra (sådant cyklister mejlväxlar med berörda myndigheter om)?
- Mer fokus på fördjupande och reflekterande moment och bedömningar i anslutning till detta, om man tycker att möjlighet finns inom dagens ramar: Hur vet man/hur tar man reda på att cyklister och andra fordonsförare får köra på övergångsställe? Vilken betydelse har benämningen på en trafikanordning för reglerna (varför får gående gå på en cykelpassage)? Vad ligger bakom uppdelningen i cykelpassage och cykelöverfart? Vad är bra/dåligt med cykelpassager? Varför har vi inte ”bilpassager”, varför kör bilförare i mitten av vägen medan cyklister hänvisas till kanterna, etc.?
- Körlektioner där körkortsaspiranten får sätta in sig själv i olika trafikantroller. Låt till exempel vederbörande cykla på landsväg och i en större stad med lastcykel. Inte tillrättalagt, utan en vanlig miljö med svajig utformning, till exempel oklar skyltning, cykelbanor som tar slut eller situationer där cyklisten förväntas bryta mot trafikregler.
Referenser
- Forward, S., J. Nyberg, S. Gustafsson, N. P. Gregersen & P. Henriksson (2017). Den svenska förarutbildningen. Dagsläge och framtidsutsikter. VTI-rapport 936. ↩︎
- https://poddtoppen.se/podcast/1722610321/str-podden/strs-pedagogiska-grundsyn-och-strs-utvecklingsskala-1-5 ↩︎
- https://www.str.se/om-oss/om-str/styrdokument/strs-pedagogiska-grundsyn/ ↩︎
- https://www.str.se/globalassets/mina-sidor/dokument/folder-str-pedagogisk-grundsyn.pdf ↩︎
- Läroplan för grundskolan (1962). Kungl. Skolöverstyrelsens skriftserie 60. ↩︎
- Säljö, R. (2000). Lärande i praktiken. Ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Norstedts. ↩︎
- https://www.skolverket.se/regler-och-ansvar/forandringar-inom-skolomradet/sidor-tidigare-forandringar/nya-kurs–och-laroplaner-lgr22 ↩︎
- https://www.vilarare.se/nyheter/forskning/forskarna-domer-ut-trender-i-skolan-bygger-pa-myter/ ↩︎
- https://www.vilarare.se/amneslararen-svenska-sprak/ny-kategori/olika-larstilar-ar-ren-pseudovetenskap/ ↩︎
- Ett nytt betygssystem. Slutbetänkande av betygsberedningen (SOU 1992:86) ↩︎
- GDE-matrisen: https://www.str.se/globalassets/andra-sidor/kursmaterial/risk2a/gde.pdf ↩︎
- https://www.transportstyrelsen.se/tsfs/TSFS%202011_20.pdf ↩︎
Ord och bil 